Proposta Pedagógica: Recuperação Contínua

Ano Letivo – 2011

Princípios Norteadores:

•         1 – Reflexão sobre a ação: uma análise sobre os resultados dos projetos já desenvolvidos.

•         2 -  Reflexão na ação: durante a implementação do projeto de Recuperação Contínua  da Aprendizagem;

•         3 – Reflexão  para ação: Ação de planejar os próximos projetos de recuperação, tendo em vista os resultados das reflexões anteriores;

O que se espera do Coordenador Pedagógico:

•         1 –  Elaborar, em conjunto com os professores envolvidos, as respectivas propostas;

•         2 - Participar da elaboração da proposta pedagógica;

•         2 – Subsidiar e orientar o professor do processo de recuperação contínua sobre seu papel, apoiando e subsidiando as atividades;

•         3 – Coordenar, implementar e acompanhar as propostas aprovadas, providenciando as reformulações, quando necessárias;

•         4 – Disponibilizar ambientes pedagógicos e materiais didáticos que favoreçam o desenvolvimento das atividades propostas;

•         5– Avaliar os resultados alcançados nas propostas implementadas, justificando sua continuidade, quando necessário

Recuperação Contínua- oportunidade de sucesso

As escolas estaduais de São Paulo, por meio do Parecer CEE nº 67/98 que aprovou as Normas Regimentais Básicas, receberam instruções para a confecção dos Regimentos Escolares. Desde então, ocorreram várias alterações em decorrência de novas legislações educacionais.

É interessante refletir que, pertencentes a um mesmo sistema de ensino, as escolas são regidas por normas comuns, no entanto há possibilidade de estabelecerem seus passos e ritmos com certa autonomia, portanto cada escola possui uma identidade diferente dentro de um sistema igual.

"...o regimento perdeu seu caráter burocrático, adquirindo, ao lado do projeto pedagógico, uma nova dimensão: ele continua sendo o instrumento que organiza e disciplina as rotinas escolares, definindo normas e critérios que regulam seu funcionamento; mas agora faz isso articulando-se com o projeto pedagógico." [1]

À escola cabe viabilizar a todos os alunos oportunidades de aprendizagem e possibilitar a superação das dificuldades encontradas no percurso desse aprendizado. A recuperação é um instrumento relevante para levar o aluno ao sucesso escolar. Contínua ou Paralela objetivam combater a defasagem de conteúdo programático. É interessante refletir, nesse sentido, o que diz BARRETO:

"Nós queremos caminhar para um horizonte determinado, o da escola democrática e inclusiva, que acolha as crianças, sem exceção, e dê conta de ensinar-lhes conteúdos socialmente significativos, mas não sabemos como fazer para chegar lá."

A recuperação contínua desenvolvida pelo professor responsável pela classe é realizada, no decorrer das aulas, por meio de orientação de estudos e atividades diversificadas de acordo com as dificuldades dos alunos. É necessário, pois, que o professor conheça defasagens e ritmos de cada educando para assim planejar tais atividades com estratégias específicas, uma vez que o atendimento deve ser individualizado.

Algumas considerações merecem nossa reflexão: o número excessivo de alunos em sala de aula exigirá do docente mais atenção, liderança e flexibilidade; o planejamento das aulas é essencial para que, mesmo desenvolvendo trabalhos diferentes, todos os alunos produzam e correspondam às expectativas do professor; disponibilidade a mudanças para, se necessário, alterar rumos; valorização dos pequenos avanços conquistados pelos alunos que apresentam maiores dificuldades.

É preciso, contudo, que a escola, o professor, os pais e o aluno acreditem no instrumento recuperação contínua para que o resultado seja positivo. Se tomarmos um medicamento e não acreditarmos na sua eficiência, provavelmente não se obterá o efeito desejado.

As recuperações contínua garante a superação das dificuldades apresentadas pelo educando? Que espaço pedagógico é destinado à discussão sobre os assuntos? O tema, embora inserido legalmente nos regimentos escolares recebe a atenção necessária nas reuniões pedagógicas? Abordaremos, a seguir, duas reuniões pedagógicas relevantes no universo escolar: HTPCs e Conselho de Classe.

As horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) que ocorrem, pelo menos, duas vezes na semana, deveriam privilegiar os seguintes assuntos: estratégias para sanar dificuldades de alunos na própria sala de aula, valorizando, assim, a recuperação contínua, visando possíveis correções de trajetórias. No entanto, muitas vezes, com a justificativa de que a escola atual deve ser mais aberta, os temas priorizados nem sempre são os desejáveis. São discutidos projetos sobre meio ambiente, preservação do patrimônio público, festas como dia das mães, dia dos pais, festa junina, exposição ou feira cultural. Não podemos descartar tais assuntos, porém valorizá-los a ponto de ocupar várias reuniões planejando e avaliando projetos, faz com que o foco deixe de ser a aprendizagem.

E os Conselhos de Classe inseridos no Regimento Escolar como espaço para analisar as dificuldades de aprendizagem dos alunos; propor encaminhamento de alunos para recuperação paralela; acompanhar o rendimento escolar apresentando propostas de solução, dentre outros; funcionam como devem? É comum que, em reuniões de Conselho de Classe, discutam-se problemas disciplinares, frequência irregular dos alunos, pauta de reunião com pais de alunos com o objetivo de informar os mesmos sobre o rendimento dos filhos. Muitos educadores argumentam que o tempo destinado às reuniões de Conselho de Classe é exíguo, no entanto, se, durante as HTPCs, muitas providências já foram encaminhadas, provavelmente, nos referidos conselhos, os pontos essenciais, mereçam destaque, consequentemente a pauta pode-se adequar ao tempo estipulado.

Elaboração de Plano de Ação e Preenchimento da Ficha de Avaliação Individual

. É preciso quebrar o mito de que o registro não é importante, pois esse serve como um ponto de onde partirá novas demandas. Se os registros não forem considerados, iniciaremos as reuniões pedagógicas sempre do zero, inviabilizando a continuidade do processo.

Referências Bibliográficas

ARRETCHE, Marta. A importância da avaliação. Curso de Especialização e Gestão Educacional: CDROM 03 - UNICAMP. Campinas, 2005.
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os desafios da avaliação nos ciclos de aprendizagem. In Progressão continuada – compromisso com a aprendizagem. Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2002.

FREIRE, Madalena. O papel do registro na formação do educador. InPEREZ, José Roberto Rus et all (Org.). Estudo, Pensamento e Criação. 1ª ed. Campinas, SP: UNICAMP, vol. III, 2005, 16.
GROSBAUM, Marta Wolak. Progestão: como promover o sucesso da aprendizagem do aluno e sua permanência na escola?, módulo IV. CONSED – Conselho Nacional de Secretários da Educação,. Imprensa Oficial do Estado de são Paulo, 2004.

MORDIDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TEXTO - 1

Ai, que vontade de morder

Por Jaciara de Sá - Professora

Antes de falar, muitas crianças usam os dentes para se comunicar. Saiba aqui como lidar com as mordidas.

A equipe do CEI Santo Antonio, em São Paulo, enfrentou uma situação delicada em 2006. Uma avó, ao buscar o neto, saiu dizendo para a filha que a creche estava cheia de pitbulls, pois a criança de 2 anos tinha as marcas dos dentes de um colega no rosto. Outra mãe ouviu o comentário e foi reclamar com a direção da escola. "Ela sabia que é comum morder nessa fase da infância e não concordava com o rótulo dado para a turma de seu filho", lembra a coordenadora pedagógica, Elizabeth Bilezikjian. 

Administrar bem as mordidas favorece o desenvolvimento infantil e a interação entre os colegas, ajuda as crianças a perceberem outras formas de expressão e impede rótulos e estigmas infundados.

Muitos professores enfrentam constantemente o choro de dor de uma criança e a reclamação de um pai indignado. Apesar de comum, a situação é um desafio na Educação Infantil. Afinal, por que os pequenos gostam tanto de morder?

Um dos motivos é a descoberta do próprio corpo. Desde o aparecimento da dentição até por volta dos 2 anos, eles mordem brinquedos, sapatos e até os próprios pais, professores e amigos para descobrir sensações e movimentos. O psicólogo francês Henri Wallon (1879-1962) escreveu que assim a criança constrói seu "eu corporal". "É nessa fase, em que ela testa os limites do próprio corpo, onde o dela acaba e começa o da outra pessoa. E os dentes que estão nascendo estão em evidência", explica Heloysa Dantas, professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. O austríaco Sigmund Freud (1856-1939) também ajudou a entender as dentadas. O fundador da psicanálise definiu como fase oral o período em que a criança sente necessidade de levar à boca tudo o que estiver ao seu alcance, pois o prazer vital está ligado à nutrição. Ela experimenta o mundo com o que conhece melhor: a boca.

Outra razão é a necessidade de se comunicar. Os pequenos não dominam a linguagem verbal e utilizam a mordida para expressar descontentamento e irritação ou para disputar a atenção ou objetos com os amigos. Amor e carinho também podem ser expostos com uma mordidela, como fazem os adultos ao afagar os bebês.

"O professor precisa perceber qual sentimento está em jogo para agir sem drama", destaca a psicopedagoga Denise Argolo Estill, da clínica Infans Unidade de Atendimento ao Bebê, em São Paulo.

Sem rótulos nem drama

A separação dos pais e algumas situações novas vividas na escola podem gerar desconforto e insegurança. Sem poder falar, os dentes viram um recurso de expressão. Assim, fica fácil compreender por que as crianças que mordem não podem ser rotuladas. Além da descoberta do corpo e da expressão de sentimentos, elas ainda estão construindo a identidade. Quando estigmatizados, os pequenos sentem dificuldade em desempenhar outro papel que não o de agressor. "Eles podem ter dificuldades de se relacionar. O que seria uma fase transitória pode se cristalizar num comportamento permanente", explica Denise.

Para evitar que a história dos pitbulls se espalhasse e gerasse um mal estar maior entre os pais, a coordenação do CEI Santo Antonio chamou todas as famílias para uma conversa. Não revelou para a avó indignada quem deu a mordida e acalmou os ânimos da mãe irritada com o comentário ouvido na porta da escola. Na reunião, os pais aprenderam sobre o significado da dentada e se deram conta de que a situação é muito comum, tanto em casa como na escola, e não se trata de negligência por parte dos adultos.

A adaptação escolar é o período em que as mordidas mais aparecem. A professora Elsie Claire Canelas, do Jardim da Infância do Esporte Clube Pinheiros, em São Paulo, sabe que nessa época sua intervenção deve ser maior. "Peço à criança que mordeu que ajude a massagear a outra, a pôr gelo no ferimento. O colega mordido vai se sentindo melhor até parar de chorar". Compreender essas questões pode ajudar professores e pais. Mas, ainda assim, o desafio permanece.

Como tratar os que mordem:

v     Não brigue com a criança, mas seja firme.

v     Explique que ninguém gosta de sentir dor e peça ajuda para curar o machucado do colega.

v     Descubra o que motivou o comportamento e mostre outras formas de expressão.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br

TEXTO - 2

A fase das mordidas

Nos maternais, a fase das mordidas entre as crianças sempre causa muitas confusões. Geralmente, é um assunto delicado para pais e educadores. Os pais da criança que mordeu se sentem constrangidos e culpados enquanto a família da criança que foi mordida se sente agredida e se questiona com relação aos cuidados que o filho está recebendo no ambiente escolar. Educadores precisam esclarecer e saber como lidar com a situação.

Em primeiro lugar, é importante que se saiba que esse comportamento de morder faz parte do desenvolvimento, é normal até os três anos de idade e passa quando a criança adquire novas habilidades.

O bebê entra em contato com o mundo através da boca, é seu modo de reconhecer os objetos, experimentar, sentir, por isso sempre que se interessa por algo quer levar à boca. Também a utiliza para rejeitar ou aceitar alimentos, se comunicar, sorrir, chorar, balbuciar...

As mordidas também são uma forma de comunicação e de se conhecer o outro. A princípio, as crianças não sabem avaliar as conseqüências de suas mordidas e nem a força que podem colocar. Às vezes, o ato de morder é um modo de estar perto do amigo que gostam, de partilhar uma intimidade, como comer alguma coisa gostosa.

Nessa fase, a criança ainda está acostumada a ter seus desejos atendidos prontamente, sendo comum demonstrar sua insatisfação, por meio de mordidas, enquanto não aprende a falar direito.

Cada criança tem seu modo de reagir diante do que sente e do que acontece ao seu redor. Quando contrariadas ou nas disputas por brinquedos, algumas choram, esperando que um adulto ajude, outras reagem mais intensamente, batendo ou mordendo. Morder também pode ser uma maneira da criança lidar com sua ansiedade, já que ainda não consegue organizar e compreender direito suas emoções, ela descarrega o ciúmes, a insegurança na mordida.

É preciso ter calma quando acontece este comportamento, conversar com a criança, mostrar que dói. Com o tempo, conforme a criança vai aprendendo a se comunicar melhor através da linguagem, começa a trocar as mordidas pelas palavras, conseguindo aos poucos, organizar e expressar seus sentimentos e insatisfações de outra forma.

Por Danielle Dittmers

TEXTO - 3

Mordida

Este é certamente um dos maiores temores de mães com filhos em berçários e escolas de Educação Infantil. Claro, ninguém gosta de ver aqueles sinais doloridos na pele de seu filho. Mas, como qualquer um corre esse risco, é preciso entender o que isso significa.

Antes de tudo, é preciso considerar que para a criança a mordida não é uma arma, como seria para um adulto. É antes, uma forma de expressão.Desde que o bebê nasce, é pela boca que ele percebe o mundo. Não apenas pelo ato de sucção e das mamadas, mas pelo choro, pelo riso, pelo balbuciar. À medida que cresce e com o surgimento dos dentes, esse processo continua, e morder também passa a ser uma forma de interagir com o mundo, de perceber a consistência de um objeto e também de provocar reações. Os adultos também fazem isso ao dar mordidas carinhosas nas crianças.

Portanto, para compreender as mordidas, é necessário levar em conta o contexto em que ocorrem. Geralmente, estão associadas ao sentimento de contrariedade, de frustração, de ansiedade, de raiva, de ciúmes, de busca de atenção. Praticamente, toda criança entre um e três anos lançará mão desse recurso...

Seja qual for a causa, é importante não taxar a criança de mordedora, porque isso vai gerar a expectativa de que ela volte a morder, o que pode realmente levar a mais mordidas. O melhor é tratar o fato com tranqüilidade, e mostrar à criança que o que ela faz provoca dor, machuca. E, além disso, ensinar que existem outras formas de expressar seus sentimentos.

Baseado no texto Mordidas: agressividade ou aprendizagem?
de Ana Maria Mello e Telma Vitória)

TEXTO - 4

As mordidas na escola

Não é raro encontrar queixas de pais que, ao buscarem seus filhos na escola os encontram mordidos por algum coleginha. Geralmente são crianças pequenas, que estão aprendendo a dividir seu espaço com outras crianças da mesma idade.

Nesse período estão aperfeiçoando seus sentidos e agora fora dos cuidados dos pais e precisando dividir a atenção dos adultos com outras crianças. Não é fácil para os pais assimilarem essas mordidas sem mágoa ou indignação de alguém, que não se conforma com a situação ao ver seu filho tão desprotegido, agora marcado pelos dentes de um colega. Tão desagradável quanto, é a situação dos pais da criança que morde. E assim uma cascata de cobranças começa em cima da escola, por não ter profissionais suficientes. E se tem, não estavam atentos aos ocorridos. Vale lembrar que as crianças estão em fase de amadurecimento e conseqüentemente estão aprendendo a exteriorizar suas angustias; medos, frustrações, anseios e descobertas. Através do sistema nervoso central começam a elaborar o tato, o olfato, o paladar, a visão, e a audição.

Conseqüentemente com as novas descobertas aprendem a usar as mãos, os dentes, como instrumentos de defesa. Numa fase anterior, talvez tenha sido o choro o instrumento mais usado para marcar a atenção. Não é fácil para a criança aprender a conviver com outras crianças da mesma faixa etária, que também disputam atenção. A mordida faz parte dos mecanismos de defesas mais primitivos do homem.

O papel do coordenador na reflexão que o professor faz de sua prática

Beatriz Ferraz

 O aprendizado com e a partir da experiência contribui para que o professor compreenda que ser competente profissionalmente, ou seja, naquilo que faz, é o que imprime qualidade em sua atuação. E, para termos clareza de nossas experiências transformando-as em competências, em saberes construídos, é preciso, em diversas situações, nos depararmos com a idéia de que poderíamos ter agido melhor, mas não simplesmente para constatar e sim para nos conscientizarmos de nossa ação, entendendo nossos atos, sendo capazes de re-significá-los e aprendermos com eles, agindo assim, em uma constante postura de aprimoramento da ação educativa.
 A questão central é: Como fazer isso? Como podemos ajudar o professor a valorizar a reflexão sobre a sua prática como uma forma de construção do conhecimento e de apropriação de sua profissão?
 Segundo Perrenoud (2002) temos que investir enquanto formadores em oferecermos uma formação totalmente dedicada a análise de práticas e ao procedimento clínico. Isso porque, a análise da prática do professor e a sua escrita reflexiva, o incitam a aceitar que não é um herói que sabe tudo, que resolve tudo, pelo contrário, o permite aceitar sua condição de trabalho e de atuação. Nessa perspectiva, a análise e reflexão sobre a prática também permite ao professor assumir suas preferências, suas falhas, seus preconceitos, seus saberes, suas frustrações e comemorações, tornando seu oficio mais possível, próximo a realidade, e assim mais prazeroso.
 É claro que isso não é algo fácil, sabemos o quanto é difícil encontrarmos em nós mesmos nossos defeitos e, principalmente, assumirmos nossos erros. Se pensarmos a partir deste enfoque podemos compreender porque é tão difícil ao professor descrever uma atividade que realizou e ser crítico frente a ela. Muitas vezes, esse procedimento evidencia a ele algo que está complicado de ser assumido e, para não entrar em contato com este conteúdo, é mais fácil se isentar ou deixar que o outro diga.
 Então encontramos um problema. Um problema nosso, do formador. Como podemos contribuir para que o professor explicite seus conflitos, mostre seus medos, seus desconhecimentos, se coloque como parte de um problema vivido em sua prática? Como fazer isso sem desmotivá-lo, sem desconsiderarmos seus conhecimentos? E, talvez, o mais difícil: Como fazer isso de uma forma construtiva, ou seja, que leve o professor a rever sua ação ao mesmo tempo em que constrói um conhecimento sobre ela.
 Podemos pensar que o primeiro passo é auxiliar o professor a encontrar um sentido naquilo que está fazendo e, a partir daí, se colocar como ator, na perspectiva daquele que atua e, portanto, tem responsabilidade sobre sua ação.
Esse processo é essencial para a construção de sua identidade profissional. Se não encontra sentido na sua reflexão, não há a possibilidade de atribuir significado para este investimento que está sendo solicitado a fazer. Este é um de nossos grandes desafios: Tornar aquilo que evidenciamos como um problema da prática, uma questão a ser resolvida, um saber a ser construído; um problema a ser resolvido na vida do professor. Porém, atentem, não é qualquer problema e sim um problema que ele realmente considere seu e que acredita que sem resolvê-lo, não há como dar continuidade em sua ação educativa.
 Essa identificação com o problema é essencial para que o professor possa mobilizar seus conhecimentos teóricos, seu saber prático (adquirido pela experiência) e seus valores pessoais e, a partir desta mobilização, reconceitualizar toda a sua ação, seus saberes, seus valores.
 E é aí que está nossa grande responsabilidade como formador! Isabel Alarcão escreve em seu texto “Reflexão crítica do pensamento de D. Schon e os programas de formação dos professores” que,”o papel do formador não consiste tanto em ensinar como em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Schon retoma assim a pedagogia de deweyiana, e também rogeriana, ao afirmar que não se pode ensinar ao aluno o que ele vai ter necessidade de saber, embora se possa ajudá-lo a adquirir esse conhecimento” (Alarcão, 1996, p.18) Ainda segundo a idéia da autora, na formação o formador “desempenha fundamentalmente três funções: Abordar os problemas que a tarefa coloca, escolher na sua atuação as estratégias formativas que correspondem à personalidade e aos conhecimentos dos formandos com quem trabalha e tentar estabelecer com eles uma relação propicia à aprendizagem.”(idem p. 19)
É em busca dessas funções que devemos voltar as devolutivas que escrevemos às nossas professoras e realizarmos, nós, a seguinte reflexão: Será que por meio de nossas intervenções estamos auxiliando o professor a aprender sobre a sua prática?
 A resposta a esta questão implica analisarmos as nossas próprias devolutivas, buscando evidenciarmos o que estamos considerando como um processo de ensino aprendizagem. Para tentar ser mais clara, precisamos ter a consciência que só vamos aprimorar a nossa competência de formadores que pretendem favorecer a reflexão de seus professores, se analisarmos e refletirmos sobre a nossa prática.
 A idéia então, com este artigo, é favorecer a construção das competências analíticas e reflexivas do formador, com a intenção de que elas se reflitam na formação de professores reflexivos.
 Para tanto, vamos retomar algumas idéias que pontuei até o presente momento, acrescentarmos algumas outras...

Retomando
 Pudemos compreender até o momento que, para que o professor reflita sobre a sua prática, é preciso que ele saiba refletir. A reflexão que é exigida nessa situação implica alguns procedimentos básicos: retomar sua prática, analisá-la, problematizá-la e reconceitualizá-la. Essa não é uma tarefa fácil de ser realizada sozinha e é nesse espaço que entramos com nossa intervenção.
 Por meio do registro do professor, podemos criar um problema para sua prática que o leve a repensá-la e reconceitualizá-la. Dois fatores importantes precisam ser considerados nesse contexto: Este problema deve auxiliar o professor a encontrar um sentido para sua ação reflexiva e, conseqüentemente, não é qualquer problema que possibilita essa criação de sentido. Portanto, é preciso analisar quais seriam possíveis problemas que favoreceriam a reflexão do professor.
 Mais uma vez trago a contribuição de Perrenoud (2002, p.41) para nossa análise. Segundo o autor:

 Os fatores motivadores da reflexão são múltiplos:
Problema a resolver;
Crise a solucionar;
Decisão a tomar;
Ajuste do funcionamento;
Auto-avaliação da ação;
Justificativa junto a um terceiro;
Reorganização das próprias categorias mentais;
Vontade de compreender o que está acontecendo;
Frustração ou raiva a superar;
Prazer a ser salva-guardado a qualquer custo;
Luta contra a rotina ou contra o tédio;
Busca de sentido;
Desejo de manter-se por meio da análise;
Formação, construção de saberes;
Busca de identidade;
Ajuste das relações com o outro;
Trabalho em equipe;
Prestação de contas.

O desafio é adequarmos cada um deles ao processo de formação de cada um dos nossos profissionais, pois sabemos que são diversos entre si. Quero dizer com isso que, para cada professor, o problema que colocamos, as palavras que escrevemos, as indagações que fazemos, são diferentes. Para saber qual a melhor intervenção para cada situação, só mesmo analisando e refletindo!
 Portanto, vamos centrar nossos esforços na seguinte questão central: Como as nossas intervenções ensinam o professor a refletir sobre a sua prática.

Análise de uma interlocução reflexiva entre formador e professor
 Você irá encontrar a seguir o registro de uma professora. Na seqüência de sda coordenadora. Tente fazer um pequeno exercício: destaque as intervenções da coordenadora que contribuíram diretamente para a construção da competência reflexiva do professor. Ao identificar essas intervenções reflita sobre o motivo pelo qual acha que a coordenadora promoveu  o aprendizado da reflexão.
 Realizada a sua análise, leia na sequência a análise que proponho. Busque identificar pontos em comum com a sua análise e pontos que podem agregar.

Registro da Professora
 O trabalho de apreciação das obras da Tarsila do Amaral que iniciei no semestre passado, está tendo continuidade na seqüência de atividades que estou fazendo para a visita à Pinacoteca. As apreciações têm sido muito bacanas!
 Arrisquei fazer perguntas mais “complexas” para as crianças do que as que fazia no semestre passado e foi muito proveitoso pois enriqueceu a apreciação. No quadro “A Negra”, perguntei onde eles achavam que ela estava. Matheus respondeu que ela estava em casa. Quando perguntei o que ela estava fazendo, ele respondeu que ela estava sentado assistindo um filme. No quadro “A Cuca”, Luana disse que a Cuca e o “Jeca” estavam em uma floresta pois ali tinham duas árvores e as apontou na imagem. No quadro “O Gato e o Canário”, as crianças gostam de procurar círculos na imagem. Isso começou no primeiro dia em que mostrei e o Matheus apontou a “bolinha”, que acho que é o puxador da gaveta. A partir daí, André encontrou outra “bolinha” (uma mancha na mesa) e Luana outra, a cabeça da mulher. Luana gosta muito da imagem da mulher, comenta, sempre, sobre seus cabelos que ficam para o lado.
O quadro “O Abraço” também despertou o interesse das crianças. Logo que projetei a imagem na parede, antes de eu dizer qualquer coisa, Luana disse: “Eles estão se abraçando!” Então, eu disse a ela que aquele quadro chamava “O Abraço”. Ela ficou observando-o atentamente e depois comentou: “Só tem homem”. Olhou melhor, levantou-se da cadeira e disse: “Só essa é menina.”, apontando para uma das pessoas da imagem. Eu perguntei porque e ela respondeu: “Tem saia!” Fiquei surpresa com a observação atenta de Luana, pois realmente apenas uma das figuras do quadro usa saia.
Ainda esta semana, pretendo apresentar a imagem do Miró – “Mulher e Pássaros”.
As crianças estão começando a gostar as novas imagens. Nos primeiros dias que as apresentei, elas só queriam “A Negra” e “A Cuca”. Agora pedem, também, para apreciar as outras imagens, mesmo que a atividade nunca acabe sem uma “apreciadinha” rápida na Negra e na Cuca tão queridas do grupo! Eles adoram quando pergunto quem pintou e eles, orgulhosamente, respondem que foi a Tarsila do Amaral. Matheus: “Eu conheço a Tarsila do Amaral!”

Devolutiva da Coordenadora
 Perguntas mais complexas...
 A grande conquista deste grupo de crianças para o segundo semestre é a linguagem: falam com maior clareza e se apropriaram de um repertório maior de palavras, o que aumenta a possibilidade de conversas entre elas e com você. Além disso, junto com a linguagem, também aumentou o tempo de concentração para as atividades, a contenção de ansiedade frente ao mundo a ser descoberto... E tantas conquistas favorecem novos desafios como, por exemplo, perguntas mais complexas em uma situação de apreciação!
 Fiquei intrigada em descobrir a qual complexidade você se refere em seu registro. Conforme li sua reflexão pude constatar que suas perguntas já não investem tanto em respostas pontuais por parte das crianças, como por exemplo, “O que vocês estão vendo?”.
 Vale à pena você refletir de que natureza é a complexidade de suas questões: usam uma linguagem mais complexa? Propõe um desafio na apreciação das imagens? O que você acha?
 A conversa que você estabelece com Matheus é reveladora de muitas coisas... Qual ação você o convida a fazer? Você convida ele a criar uma história para aquilo que vê na imagem! E, detalhe, uma história que pode ter o quadro apenas como disparador e que vai ganhando novos elementos que ora se aproximam e ora se distanciam da imagem apreciada.
 Sabemos que nesta faixa etária as crianças estão muito envolvidas com o universo da fantasia. O mundo imaginário e o mundo real muitas vezes se misturam, se confundem. Se estamos falando de algo característico da idade, estamos nos referindo a algo que tem familiaridade à criança. Falamos de uma linguagem que ela domina: o faz de conta, a imaginação.
 E por quê será que você lançou mão desta intervenção (questões que convidem as crianças a eu registro, há o registro imaginarem, brincarem com as imagens)? Imagino que você observou que o resultado da ação das crianças era melhor, pois se envolviam de forma prazerosa e desafiadora com seus pensamentos e com a imagem apreciada.
 Com tudo isso fica uma grande aprendizagem sobre a prática que podemos levar para diversas situações: na relação com crianças pequenas usar a linguagem do faz de conta como elo de integração para o aprendizado das demais linguagens é um procedimento fundamental do professor pois considera a forma de expressão e compreensão que a criança mais domina, e que, portanto, terá maior facilidade para fazer uso se comunicando.
 Sendo assim, penso que vale à pena você continuar investindo neste trabalho com as crianças pois ele tem sido enriquecedor de muitas aprendizagens.
 Deixo uma sugestão para você fazer como exercício!  Tente elaborar questões que convidem as crianças a brincarem com as imagens, para isso:
Selecione algumas imagens do acervo que pretende apreciar com as crianças.
Reflita: eles te convidam a pensar em uma história? Qual? Quem são os personagens? Qual é o enredo?

Lembre-se que você pode lançar mão do faz de conta nas mais diferentes situações, como por exemplo, quando cria um zoológico de bichos de pelúcia e conversa com as crianças sobre os cuidados que precisamos ter com os animais etc.
Boa sorte em seu trabalho!

Análise reflexiva

 Segue agora a análise das intervenções da coordenadora para auxiliar a professora a construir uma reflexão sobre a sua atuação. Para esta análise vamos focar o que a professora e a coordenadora falam sobre Fernanda (criança):

A coordenadora:
Faz uma constatação: “Conforme li sua reflexão pude constatar que suas perguntas já não investem tanto em respostas pontuais por parte das crianças, como por exemplo, “O que vocês estão vendo?”.”.
Faz um questionamento: “Vale à pena você refletir de que natureza é a complexidade de suas questões: usam uma linguagem mais complexa? Propõe um desafio na apreciação das imagens? O que você acha?”.
Levanta uma hipótese e traz um exemplo da prática: “A conversa que você estabelece com Matheus é reveladora de muitas coisas... Qual ação você o convida a fazer? Você convida ele a criar uma história para aquilo que vê na imagem!”
Relaciona a prática com conhecimentos teóricos sobre o desenvolvimento infantil: “Sabemos que nesta faixa etária as crianças estão muito envolvidas com o universo da fantasia. O mundo imaginário e o mundo real muitas vezes se misturam, se confundem. Se estamos falando de algo característico da idade, estamos nos referindo a algo que tem familiaridade à criança. Falamos de uma linguagem que ela domina: o faz de conta, a imaginação.”
Retoma o problema buscando articular teoria e prática para respondê-lo: “E por quê será que você lançou mão desta intervenção (questões que convidem as crianças a imaginarem, brincarem com as imagens)?”
Conclui com uma sistematização de um saber sobre a prática educativa: “Com tudo isso fica uma grande aprendizagem sobre a prática que podemos levar para diversas situações: na relação com crianças pequenas usar a linguagem do faz de conta como elo de integração para o aprendizado das demais linguagens é um procedimento fundamental do professor pois considera a forma de expressão e compreensão que a criança mais domina, e que, portanto, terá maior facilidade para fazer uso se comunicando.
Propõe um re-planejamento com dicas de qual caminho trilhar: “Deixo uma sugestão para você fazer como exercício!”
Convida a professora a generalizar o saber construído com a reflexão que fizeram em parceria: “Lembre-se que você pode lançar mão do faz de conta nas mais diferentes situações, como por exemplo, quando cria um zoológico de bichos de pelúcia e conversa com as crianças sobre oscuidados que precisamos ter com os animais etc.

 Podemos observar que o procedimento da coordenadora centrou-se em: ressaltar a temática central do registro da professora (as questões complexas), problematizar sua prática e propor uma análise reflexiva envolvendo: hipótese, saber sobre a prática, conhecimento teórico, relação entre teoria e prática, conclusão e re-significação da ação educativa. Por fim, propõe a generalização do conhecimento construído trazendo a possibilidade de uso do mesmo em outras situações presentes na prática da professora.
 Temos aqui, portanto, uma sugestão de estrutura que pode auxiliar o coordenador na sua função de conceber uma devolutiva ao registro do professor ajudando-o a aprender sobre a sua prática por meio da reflexão.

Bibliografia

O papel do coordenador pedagógica na formação do professor em serviço. 2003. Paulo César Geglio. In: O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. Editora Loyola.

Da reflexão na essência da ação a uma prática reflexiva. 2002. Philippe Perrenoud. In: A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. Editora Artmed.

Formação Reflexiva de Professores: Estratégias de supervisão. Alarcão, Isabel.  1996. Coleção Cidine. Porto Editora

FONTE DE PESQUISA: http://www.escoladeeducadores.com.br/

REVISTA NOVA ESCOLA - PLANEJAMENTO                             Edição 219 | Janeiro/Fevereiro 2009



Escrita profissional: a importância dos registros feitos pelos professores


Do planejamento à avaliação, a documentação é uma ferramenta indispensável para organizar, analisar e reavaliar a prática docente

Luiza Andrade (novaescola@atleitor.com.br)

Para quem dá aulas, o registro representa muito mais que um roteiro de aula ou uma enumeração de atividades desenvolvidas com a turma. Escrever sobre a prática faz pensar e refletir sobre cada decisão que foi ou será tomada, permitindo aprimorar o trabalho diário e adequá-lo com freqüência às necessidades dos alunos.

O que não falta no dia a dia do professor são oportunidades para colocar idéias e reflexões no papel - ou na tela do computador. Ao fazer o planejamento, por exemplo, ele pode antecipar o que pretende alcançar em sala e pensar em como trabalhar com o grupo. "Sem essa reflexão, o docente corre o risco de estar sempre improvisando", diz Paula Stella, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo.

Já ao elaborar registros ou anotações depois das aulas, é possível se questionar sobre o que aconteceu em classe e identificar as conquistas da turma e os conteúdos que ainda precisam ser mais bem trabalhados. “Ao escrever, é inevitável que surjam perguntas sobre se a organização da sala colaborou ou não para atingir os objetivos desejados. O saldo da avaliação serve de base para o planejamento de ações futuras”, afirma Paula. É preciso, porém, diferenciar os vários tipos de registro. Segundo o educador espanhol Miguel Zabalza, “há aqueles com características basicamente burocráticas. São os que contêm apenas os temas abordados, as presenças e as faltas. Seu valor é relativo e têm pouco a ver com a qualidade do trabalho docente”. Os mais interessantes são os que se referem às discussões críticas da turma, apresentam observações sobre o processo de ensino e aprendizagem, reproduzem frases das crianças e reúnem exemplos da produção. “Ou seja, são os que permitem construir o círculo da qualidade de ensino: planejar, realizar, documentar, analisar e replanejar”, completa Zabalza.

Criar um ciclo como esse – em que os registros das aulas alimentam novos planejamentos, dos quais nascem projetos enriquecidos – não é tarefa simples. De acordo com a educadora Madalena Freire, uma das maiores dificuldades é inserir essa prática na rotina como uma tarefa indispensável: “A escrita reflexiva é uma arma de apuração do pensar. E, para fazê-la, é preciso reservar tempo”. Outro desafio é o uso que se faz dessa documentação.

Em parceria é melhor

Em cada uma das escritas reflexivas feitas pelo professor, há elementos para que ele cresça como profissional e melhore seu desempenho, desde que elas sejam compartilhadas com um formador que o oriente. Esta é uma das mais importantes funções do coordenador pedagógico: enxergar as conquistas dos membros da equipe e as dificuldades que cada um enfrenta em sala de aula para escolher a melhor maneira de orientá-los. É o que relata Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita (FVC), no livro Era Assim, Agora Não...: “As intervenções que (eu) realizava (como coordenadora pedagógica) tinham como objetivo fornecer aos professores novas informações e critérios para que assim reavaliassem sua prática pedagógica, reinterpretando-a agora com novos referenciais”. Pensando nisso, professores e coordenadores da EM Dr. Euzébio Dias Bicalho, em São Gonçalo do Rio Abaixo, a 84 quilômetros de Belo Horizonte, aproveitam reuniões periódicas para avaliar os registros e colocar melhorias em prática. A professora Edilene Chaves Conazart faz parte do grupo e conta que juntos eles percebem conquistas, limites e obstáculos. Em uma ocasião, a coordenadora pedagógica Arethusa da Costa Carvalho Assis pediu que ela registrasse mais que os alunos falavam durante as atividades. “Depois dessa conversa, os relatórios ficaram mais ricos e foi possível dar mais atenção a conteúdos como a participação das crianças nos grupos e a cooperação entre elas”, conta Edilene. “Senti falta também de relatos sobre as atividades de História e Geografia”, lembra Arethusa. Essa dica serviu para que a professora desse mais atenção a essas disciplinas, já que a tendência dela era propor mais trabalhos com Língua Portuguesa. Juntas elas preparam o gráfico de rendimento dos estudantes e analisam os avanços da turma.

Os registros podem ser: planejamento (atividade permanente, seqüência didática e projeto didático), de classe (notas, pautas de observação e diários) e avaliação (relatórios individuais e coletivos). Alguns são mais usados, como os diários, que, pela sua flexibilidade, permitem cobrir diversos propósitos. “Eles podem ser documentos pessoais para descarregar as próprias tensões; um instrumento de observação, que sirva de espaço para documentar as situações interessantes que ocorrem em classe; um dispositivo que auxilie no planejamento do trabalho do professor com o projeto educativo em vigor; ou um recurso de investigação para analisar os dados que se queira estudar”, esclarece Zabalza.

Conheça os vários tipos de registro e a melhor maneira de elaborá-los.

Planejamento

A professora Maria Lima Cena, da 2ª série da EMEF Ângela Bezerra, em Serra Pelada, a 800 quilômetros de Belém, faz o planejamento de todas as aulas. “Comecei a programar o que ia falar aos alunos no encaminhamento das atividades. Enquanto escrevia, previa situações que poderiam acontecer”, conta Maria. De acordo com os objetivos de ensino, é possível prever diferentes modalidades organizativas dos conteúdos:

■ ATIVIDADE PERMANENTE

O que é Trabalho didático realizado regularmente (diária, semanal ou quinzenalmente), como ler para os alunos, organizar rodas de conversa e reservar uma aula da semana para a produção de pinturas e desenhos no ateliê.

Objetivos Familiarizar a turma com um conteúdo e formar hábitos. Ao fazer leituras diárias, por exemplo, as crianças aprendem sobre a linguagem escrita e desenvolvem comportamentos leitores.

Organização Prever objetivos, conteúdos, duração da atividade, materiais necessários e como será feita a avaliação.

Como usar Realizar atividades permanentes não significa fazer sempre a mesma coisa. A proposta deve ser empregada com regularidade durante o ano ou um semestre e oferecer novos desafios (rodas de leitura em que livros cada vez mais difíceis são lidos pelo professor).

■ SEQUÊNCIA DIDÁTICA

O que é Série de atividades envolvendo um mesmo conteúdo, com ordem crescente de dificuldade, planejadas para possibilitar o desenvolvimento da próxima.

Objetivo Ensinar conteúdos que exijam tempo para aprender e aprofundamento gradual, como o reconhecimento das características de uma paisagem brasileira em Geografia, uma série de experiências para observar a ação de micro-organismos em Ciências ou a leitura da obra de um autor em Língua Portuguesa.

Organização Prever a ordem em que as atividades serão propostas, os objetivos, os conteúdos, os materiais, as etapas do desenvolvimento, a duração e a maneira como será feita a avaliação.

Como usar A maioria dos conteúdos exige tempo para aprender. Por isso, a seqüência didática é a modalidade organizativa mais presente no planejamento. Escolher os conteúdos mais importantes, organizar a série, garantindo a continuidade, e distribuí-los durante o ano. O número de atividades de cada seqüência é variado, assim como o tempo de duração (ambos dependem do objetivo e da resposta da turma às propostas).

■ PROJETO DIDÁTICO

O que é Conjunto de ações para a elaboração de um produto final que tenha uso pela comunidade escolar. Uma de suas características é envolver a turma em todas as etapas do planejamento.

Objetivo Reunir conteúdos abrangentes, atingindo propósitos didáticos e sociais. Um projeto de leitura e escrita, por exemplo, em que os estudantes fazem um livro de receitas ensina a ler e escrever e trabalha com valores nutricionais. Pode ter como meta mostrar à comunidade como aproveitar as frutas regionais.

Organização Prever os momentos de planejamento e de discussão em grupo e os de trabalhos individuais. Colocar justificativas, aprendizagens desejadas,etapas do desenvolvimento, produção, maneiras de divulgar o produto final, duração e avaliação final.

Como usar A duração é variada, mas sempre ocupa dois meses ou mais. Por isso, o ideal é propor um ou dois por ano para cada turma. Desenvolve-se o conjunto das atividades do projeto sem abandonar as atividades permanentes e as seqüências didáticas.

Registros de classe

Notas, pautas de observação e diários ajudam a acompanhar o desenvolvimento dos alunos e são uma fonte de aprendizado para o professor. Juliana Diamente, que dá aulas para a 1ª série da EE Professor Flávio Xavier Arantes, em Guarulhos, na Grande São Paulo, elabora pautas de observação ao menos seis vezes por ano: “Com elas, consigo verificar a evolução da turma ao longo do ano e ganho dados para fazer avaliações”. Conheça os modelos de registros de classe:

■ NOTAS

O que são Anotações curtas feitas nas aulas, como frases, comentários dos alunos, perguntas e dúvidas levantadas por eles, conteúdos a serem pesquisados, informações para checagem etc.

Objetivo Lembrar momentos importantes e não perder dados significativos do processo de ensino e aprendizagem.

Organização Deixar sobre a mesa uma prancheta, sulfites e canetas. Não é preciso se preocupar com a ordem nem com a profundidade dos apontamentos.

Como usar Elas serão a base de planejamentos futuros, relatórios mais detalhados sobre projetos ou atividades e dos relatórios de avaliação dos alunos.

■ PAUTAS DE OBSERVAÇÃO

O que são Tabelas de duas ou mais entradas, nas quais aparecem o nome dos alunos e os conteúdos didáticos ou atitudinais a ser observados.

Objetivo Acompanhar a evolução do aprendizado de um ou mais conteúdos ao longo do ano.

Organização Tabular os nomes e os aspectos a serem analisados. Legendar a tabela com conceitos ou cores referentes a um estágio de aprendizagem. Preencher durante ou logo após a atividade.

Como usar De tempos em tempos, é preciso fazer a análise e a comparação das tabelas. Quanto maior a freqüência com que elas forem preenchidas e analisadas, mais informações se tem sobre o avanço de cada estudante e mais rápido é possível fazer intervenções.

■ DIÁRIOS DE AULA

O que são Narrativas sobre o que aconteceu na sala de aula, tanto em relação a comentários e produções dos alunos como em relação a si mesmo (impressões e

reflexões).

Objetivos Refletir sobre o planejamento e sua adequação às necessidades dos alunos, ter pistas sobre os rumos que se pode tomar, documentar o trabalho feito com a turma e aprofundar idéias para serem usadas no futuro.

Organização Ter um caderno reservado para o diário (ou um arquivo no computador) e escrever nele logo depois da aula, ou nos dias posteriores, para que os fatos não sejam esquecidos. O mais importante é registrar o maior número possível de dados, sempre

refletindo e avaliando a prática pedagógica e não apenas listando as atividades.

Como usar Uma das principais utilidades é o compartilhamento com o coordenador pedagógico, que poderá, com base nas reflexões do docente, ajudar a reavaliar sua prática pedagógica. O ideal é escrever com freqüência e recorrer aos diários quando planejar e avaliar.

Avaliação

Reunir o material produzido por cada aluno e relembrar as vivências em sala para fazer um relatório requer dedicação. A professora Simone Figliolino, da EMEF Zilka Salaberry de Carvalho, em São Paulo, vê nesse documento que prepara regularmente para mandar aos pais uma forma de relacionar a teoria com a prática: “Depois de algum tempo, retorno a eles e aprendo com as situações”.

■ RELATÓRIO

O que é Avaliação do desempenho de uma criança ou do grupo durante um determinado período.

Objetivo Documentar o desempenho dos estudantes para comunicar às famílias as aprendizagens.

Organização Pautas de observação, notas e diários são fundamentais na hora de elaborar os relatórios. Nas escolas onde não há um modelo, uma dica é começar com um breve relato do que foi trabalhado com a turma naquele período. Em seguida, para cada aluno, relatar como foi o avanço global em relação aos objetivos iniciais. Vale lembrar que elementos como falas e desenhos enriquecem o registro e facilitam o diálogo com a família. O coordenador pedagógico deve aparecer como corresponsável pelo documento, com quem o professor compartilha o material e reflete sobre ele.

Como usar Cada escola trabalha com uma periodicidade para enviar a avaliação aos pais – bimestral, trimestral ou semestralmente. Em todos os casos, é preciso começar a produção dos relatórios com antecedência, pois o detalhamento requer tempo e reflexão.

BIBLIOGRAFIA
Diários de Aula – Um Instrumento de Pesquisa e Desenvolvimento Profissional, Miguel Zabalza, 160 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 36 reais
Era Assim, Agora Não..., Regina Scarpa, 128 págs., Ed. Casa do Psicólogo, tel. (11) 3034-3600 , edição esgotada

Rede Municipal beneficiada com projeto que leva a história da música às escolas

Na Sala de Treinamentos da Coopercitrus, apresentada, quarta-feira (2/3), para professores da rede municipal de Bebedouro, a nova metodologia do Projeto “Música nas Escolas”, desenvolvido pelo Coral Coopercitrus/Credicitrus.

A explicação sobre as novas propostas ficou a cargo do coralista e gerente do Depto. Técnico Agropecuário da Coopercitrus, Agostinho Mário Bóggio, experiente em projetos escolares.

O maestro e preparador vocal, Glauco Corrêa, discorreu sobre a história da música, seus períodos e transformações. Ele distribuiu uma apostila com o conteúdo da aula aos educadores, presenteados no final com um CD de música clássica.

Os educadores, com apoio de apostila, ficam agora responsáveis por apresentar o conteúdo em sala de aula, para que os alunos tenham prévio conhecimento do que aprenderão no decorrer do ano. De março a novembro de 2011, o maestro Glauco irá às onze escolas municipais para ministrar aulas práticas e esclarecer dúvidas. Posteriormente, em grupos, os alunos farão apresentações artísticas sobre o assunto, na própria escola, para todos os colegas.

Com a nova metodologia, o projeto pretende capacitar cerca de mil crianças dos quintos anos da rede municipal de ensino.

Mais de 200 crianças e adolescentes da ONG ArtSol serão beneficiadas com as aulas, o que vai ajudar no desenvolvimento das oficinas de música. “As aulas vão aumentar a motivação das crianças e podemos ainda descobrir vários talentos”, vislumbra a coordenadora administrativa Simone Alencar.

Criado em 2006, por iniciativa do Coral Coopercitrus/Credicitrus, financiado pelo Fisc – Fundo de Investimento Social e Cultural Coopercitrus/Credicitrus, com a parceria do Depto. Municipal de Educação e Cultura, o Projeto “Música nas Escolas” já capacitou mais de seis mil estudantes de Bebedouro e segue com o intuito de levar cultura aos que estão iniciando o seu processo de formação.

HOMENAGEM A TODAS NOSSAS MULHERES

PROPOSTA DE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf